BAĞDAŞIKLIK ARAÇLARINI KULLANMA DÜZEYİ İLE TUTARLI METİN YAZMA ARASINDAKİ İLİŞKİ

Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi Mustafa Kemal University Journal of Social Sciences Institute Yıl/Year: 2010 ♦   Cilt/Volume: 7 ♦    Sayı/Issue: 13, s. 373 - 385
BAĞDAŞIKLIK ARAÇLARINI KULLANMA DÜZEYİ İLE  TUTARLI METİN YAZMA ARASINDAKİ İLİŞKİ

Yrd. Doç. Dr. Halit KARATAY
İzzet Baysal Üniv., Eğitim Fak. Türkçe Eğitimi ABD

Özet Bu araştırmada Türkçe öğretmeni adaylarının yazılı anlatım becerileri incelenmiştir. Öğrencilerin yazılı anlatım çalışmaları metinsellik ölçütlerinden bağdaşıklık ve tutarlılık açısından değerlendirilmiştir. Öğrencilere herhangi bir konuda serbest yazılı anlatım çalışması yaptırılmıştır. Onların bir konuyu, ana düşünceyi ve ana düşünceyi destekleyen yardımcı düşünceleri metinde işleyebilme becerileri değerlendirilmiştir. Türkçe öğretmeni adayı 110 birinci sınıf öğrencisi araştırmada örneklem olarak alınmıştır. Verilere ulaşmak için doküman inceleme tekniği kullanılmıştır. Öğrencilerin yazılı anlatım kâğıtlarını puanlama ve değerlendirme için Bağdaşıklık ve Tutarlılık Ölçeği kullanılmıştır. Öğrencilerin, yazılı anlatımda bağlama ögelerini orta düzeyde kullanabildikleri, özellikle “zaman-sıralama,  karşılaştırma-zıtlık, örnekleme ve koşul” bildiren bağlama ögelerini kullanmada yeterli düzeyde olmadıkları belirlenmiştir. Ayrıca yazılı anlatımlarında bağlama uygun kelime kullanabilme becerileri de orta düzeydedir. Öğretmen adaylarının belli bir konu belirleyebilme becerilerinin iyi olduğu, fakat metinde bir ana düşünceyi öne sürme ve onu destekleyecek yardımcı düşünceleri örgütlemede yeterli düzeyde olmadıkları belirlenmiştir. Yazılı anlatımda bağdaşıklık ögelerini kullanabilme becerisi iyi düzeyde olan öğrencilerin tutarlı metin oluşturabilmede iyi düzeyde başarılı oldukları, öğrencilerin bağdaşıklık ögelerini kullanabilme ile tutarlı metin oluşturabilme becerileri arasında orta düzeyde ve anlamlı bir ilişkinin olduğu belirlenmiştir. Anahtar Kelimeler: yazılı anlatım, metin, bağdaşıklık, tutarlılık, dil bilgisi, Türkçe öğretmeni adayı.

THE CORRELATION BETWEEN APPLICATION LEVEL OF COHESION  AND WRITTING A COHERENT TEXT Abstract The present study investigates the written skills of the pre-service Turkish teachers. Their papers have been assessed according to cohesion and coherence that operate under the criteria of textuality. The students have been involved in a free writing activity and their skills in handling a topic, a main idea as well as supporting ideas in a given text. A total of 110 first grader pre-service teachers of Turkish have been taken as the sampling. The technique of document view has been used to obtain data. The Cohesion and Coherence Scale has been applied to grade and assess the students’ written papers. It has been found that students can use conjunctions at medium level in their papers. They are especially not at a sufficient level in using conjuntions that signify “time-order”, comparison-contrast, exemplification and condition”. In the papers, their skills in using words that are appropriate to the context is also at medium level. It has been determined that their skill in selecting a topic is good, but they are not at a sufficient level to come up with a main idea and organize the supporting ideas. It has been observed that the students who are skilled at using cohesives  are also good at composing a coherent text. There is a significant correlation at medium level between the skills in using cohesives  and composing a coherent text.  Key words: written expression, text, cohesion, coherence, grammar, pre-service Turkish  teacher.
                                                 1  Bu çalışma, VI. Uluslararası Türk Dil Kurultayında (20-25 Ekim 2008, Ankara) sözlü bildiri olarak sunulmuştur.
Halit KARATAY
 374

Giriş Düşünce, duygu ve hayallerin yazı ile aktarılmasına yazılı anlatım denir. Dört temel dil becerisinden biri olan yazılı anlatım becerisi, ilköğretimin ilk basamağından itibaren çocuklara kazandırılmaya ve eğitimin her aşamasında sürekli olarak geliştirilmeye çalışılır. Bireylerin kendilerini yazılı olarak anlatabilmeleri için, sadece yazma temel becerisi bakımından belli bir birikime erişmeleri yeterli değildir. Bunun yanında metni meydana getiren metin bilgisi ve dil bilgisi kurallarını etkin ve doğru kullanabilmeleri gereklidir.  Yazılı anlatımda sesler kelimeleri, kelimeler cümleleri, cümleler paragrafları ve paragraflar da metinleri oluşturmaktadır. Metin ise, okumaya konu olan, anlatım bütünlüğü bulunan kelime ve cümlelerden oluşan yapıttır. Kelime ve cümlelerin bir arada olduğu her söz dizimini anlam bütünlüğü olan tutarlı bir metin olmayabilir. Metin özelliği göstermeyen, rasgele bir araya getirilmiş, sözcükler topluluğunun da ne konusu ne de bir iletisi vardır. Anlam bütünlüğü; konusu, amacı ve ana düşüncesi olan bir metinden bahsedebilmek için metnin dil bilimi açısından bazı özelliklere sahip olması beklenir. Bunlar: bağdaşıklık (cohesion) ve tutarlılık (coherence)tır.  Bağdaşıklık Metindeki bir ögenin yorumunun bir başka ögeye bağlı olma durumudur. Metin kavramının içerdiği bütünlüğü şekil olarak yansıtması bakımından metnin temel özelliği niteliğindedir. Bir metnin dış şekillerinin; cümle ve paragraflarının dil bilgisi açısından birbirine bağlı oluşu, yani dil bilgisine ait yapıların, ögelerin birbiriyle bağıntılı olması bağdaşıklığı ifade eder (Halliday ve Hasan, 1976; Demircan, 1986; Altunkaya, 1987; Koç, 1992: 275-296; Aktaş ve Balcı, 1994; Uzun, 1995; İşsever, 1995: 54; Aktaş, 1996; Günay, 2003; Özkan, 2004: 167-182). Bu kavramı ilk ortaya atan Halliday ve Hasan (1976), “Cohesion in English” adlı makalede beş bağdaşıklıktan söz ederler: 1.1. Gönderim (reference): Art gönderim ve ön gönderim olmak üzere iki şekilde yapılabilir. Kişi zamirleri, ilgi, işaret ve dönüşlülük zamirleri ve ekleri, belirteçler veya işaret sıfatları bu tür gönderimde kullanılabilecek dilsel araçlardır. 1.2. Değiştirim (substitution): Bir cümledeki bir dilsel ögenin başka cümlede başka bir dilsel ögeyle değiştirilmesidir. İsme, fiile ve cümleye dayalı değiştirim olmak üzere üç şekilde görülebilir. Değiştirim, eksilti içerisinde değerlendirilebilir. 1.3. Eksiltili Yapı (ellipsis): Cümlenin bazı öğelerinin metnin anlam bütünlüğü bozulmadan belirtilmemesi durumudur. Her insanda bulunan dili kullanabilme yeteneği, insana dilbilgisi açısından eksiksiz cümleler kurma olanağı sağlar. Bu yeteneğin dili kullanma sürecinde ortaya çıkması beklenir. Yazılı ve sözlü iletişimde insanlar önceki bilgileri tekrar etmemek amacıyla eksiltili cümleler kullanırlar (Külebi, 1990). Zamirler, işaret sıfatları, yer ve zaman belirteçleri kullanılarak eksilti
Bağdaşıklık Araçlarını Kullanma Düzeyi ile Tutarlı Metin Yazma Arasındaki İlişki
 375
yapılabileceği gibi; cümlede çeşitli görevler gören (özne, yüklem, nesne, sıfatların sıralanması nedeniyle nitelenen isim, tamlayan, tamlanan veya yan cümle vb.) bazı kelimelerin/kelime gruplarının cümleden çıkarılmasıyla da eksilti yapılabilir. 1.4. Bağlaçlar (conjunctions): Cümleler arasında cümlelerin anlamları ve gramerlerine uygun bağlaçların kullanılmasıdır (Öküzcü, 1996). Bağlaçlar metinde çeşitli işlevleri yerine getirir: “ve, dA, dahi, ayrıca, dahası, bile, hatta” bağlaçları ekleyici; “ama, fakat, lakin, maalesef, -A rağmen vb.” bağlaçlar karşılaştırma-zıtlık; “diye, böylece, bu yüzden-bakımdan, bunun için, çünkü, nitekim vb.” bağlaçlar sebep-sonuç gösterme, “yani, belli ki, demek ki, meğer, tabii ki, vb.” bağlaçlar açıklama; “eğer, şayet, ancak, -madıkça, aksi takdirde, yoksa vb” bağlaçlar koşul işlevlerini görürken iki veya daha fazla cümleyi birbirine bağlar. 1.5. Sözcüksel bağdaşıklık (lexical cohesion): Aynı kavram alanından sözcüklerin kullanımı ile ilgili bir durumdur. Bir sözcüğün art arda gelen iki cümlede de geçmesi,  tekrar etmesi ve bağlama uygun sözcüklerin kullanılmasıdır.  Metinde işlenen ana düşünceyi destekleyen yardımcı düşüncelerin mantıklı ve birbiriyle bağlantılı olacak şekilde planlı sunulması, dil bilgisi kurallarının özellikle bağdaşıklık ögelerinin doğru işletilmesine bağlıdır.  Tutarlılık Tutarlılık (coherence), anlam ve mantıksal bütünlük; anlatım planı, izlek açısından metnin tamamını oluşturan anlatımda bulunması gereken ilişki ve örüntüdür. Metni oluşturan kelime, cümle ve paragrafları arasındaki konu ve ana düşünceye ilişkin oluşturulan anlatım planının anlamsal bütünlüğü olarak da tanımlanabilir. Başka bir deyişle tutarlılık, metindeki bilgilerin belli bir birlik ve bütünlük içinde zihinde anlamsal olarak bir şema yaratması, canlanması, metinde işlenen konu etrafında adeta kalıplaşarak şekil almasıdır. Van Dijk (1981: 268) tutarlılığı; “konu, fikir, sonuç veya söylemin özü” olmak üzere üç ana ögeden oluştuğunu söyler. Bir metinde tutarlılıktan bahsetmek için cümleler arasında mantıksal bir düzen olması ve yerinde yapılan geçişler aracılığıyla metnin konusu ve ana düşüncesinde birliğin sağlanması durumudur. Halliday ve Hasan’a (1976) göre ise tutarlılık kavramı anlamla ilgili bir kavram olup, bir söylem içerisindeki bir öğenin aynı söylem içerisindeki başka bir öğeye bağlı olduğu durumlarda belirmektedir (Karabağ ve İşsever, 1995). Van Dijk, tutarlılığı, küçük ölçekli (local) ve büyük ölçekli (global) tutarlılık olarak ikiye ayırır. Küçük ölçekli tutarlılık metindeki her cümlenin ya da cümleciğin kendinden sonraki cümleye beklenti oluşturmasıdır. Örneğin Ahmet işe gitmek için sabah erkenden uyandı. Ahmet’in kırmızı renkli bir otomobili vardı. Cümlelerinin her ikisi de Ahmet’le ilgili olmalarına rağmen birinci cümleden sonra gelen ikinci cümle ilk cümleye beklenti oluşturmadığı için bu küçük ölçekli yapıda bir tutarlılık göstermemektedir. Oysa birinci cümleden sonra Ahmet, kahvaltısını yaptıktan sonra elbiselerini giydi. Cümlesi getirilmiş olsaydı metinde anlamsal
Halit KARATAY
 376
bütünlük sağlanmış olurdu. Büyük ölçekli yapıda tutarlılık, metindeki bilgilerin belli bir birlik ve bütünlük içinde zihinde canlanması, adeta kalıplaşarak bir şekil almasıdır. Bu bakımdan bir metinde tutarlılığın sağlanması sadece metnin kendisiyle ilgili değil, aynı zamanda okuyucunun metni anlama seviyesiyle de ilgilidir (Alan, 1994: 175). Okuduğunu anlamada sadece metin değil, okurun metinle ilgili ön bilgisi, kültürel birikimi, inançları, değer yargıları, tutumu, beklentileri gibi birçok faktör etkilidir (Coşkun, 2003: 101-130). Bir metnin anlamlandırılması s ırasında okur, metindeki cümlelerin anlamını zihninde önceden var olan anlamsal çerçeveye oturtarak tamamlar. Okurun algılaması, metnin tutarlılığına, metinde cümleden cümleye hep daha önce söylenenlerin üzerine yeni şeyler ekleyerek sürüp giden akışa dayanır (Göktürk, 1988: 24-25). Van Dijk’a göre büyük ölçekli tutarlılık (global coherence) metin parçalarının, metnin bütünündeki konuyla (theme/topic) kurduğu mantıksal ilişkiyi kapsar. Van Dijk, küçük ölçekli tutarlılığın oluşmasını sağlayan etkenlerin büyük ölçekli tutarlılığın oluşmasında da gerekli olduğunu düşünmektedir (Uzun, 1995: 12). Beaugrande ve Dressler (1986:6) tutarlılığı, metin merkezli ve okur merkezli olmak üzere iki farklı açıdan incelenebileceğini söylemişlerdir. Bunlara göre metin merkeze alındığında tutarlılık metinde anlamla eş değerdir yani metnin temelindeki anlamsal bağdır. Okur merkeze alındığında ise tutarlılık okuyucunun metinden anlam çıkarma sürecinde metnin anlamını sürekli güncellemesine olanak sağlayan metinsel bir özelliktir. Metindeki mikro tutarlılık metni oluşturan cümleler; makro tutarlılık ise metni oluşturan cümlelerden daha büyük parçalar olan paragraflar, bölümler arasındaki anlamsal ilişkidir (Toklu, 2003: 124-127). Özetle tutarlılık, metin çözücünün (okuyucunun) zihinsel yeteneklerine bağlı olarak değişmekte ve gelişmektedir. Bir metindeki olay ve durumların sıralanışı doğrudan, tutarlılık ilişkilerini ya da bilince gönderimde bulunan işlemleri harekete geçirmektedir. Okur metni çözme veya yeniden üretmede daha önceden edindiği deneyimler bütünü olarak kabul edilen dünya bilgisine, güncel bilgiye başvurmaktadır.  Anlam oluşturma sürecinde okur metnin bütünlüğünde işlenen konuya ve ana düşünceye, iletiye, odaklanır. Bunu tanımlanması ve yorumlanması ise onun kişisel deneyimlerine, geçmiş yaşantılarına, bilgi birikimine ve zihinsel derinliğine bağlı olarak farklılaşabilmektedir. Bu durum yazılı anlatımda, metni üretme sürecinde de geçerlidir. Çünkü metin dile dayalı bütün yapıların yazar tarafından oluşturulan anlamlı, mantıklı ve bağlantılı bir yapıdır. Okuma ediminin nesnesi metin olduğundan türü, şekli ve yapısı ne olursa olsun bir okur kitlesine bir bilgi, duygu, deneyim veya herhangi bir iletiyi aktarmak amacıyla kaleme alınmış veya dile getirilmiştir (Karatay, 2007: 18). Bilinçli olan yazarlar ne ve niçin yazdığının, okura seslenirken hangi iletiyi nasıl sunacaklarının bilincindedirler. Metinde işledikleri konuya bağlı olarak kendilerine bir yazma amacı belirlerler. Yazıdaki estetik haz ise, yazarın dili kullanabilme yeteneğine, izleksel açıdan tutarlılığı sağlayan üslubuna konuyu işleme biçimine ve metnin anlam bütünlüğünü sağlayan bağdaşıklık dil bilgisi yapılarının metinde yerli yerinde, çelişki oluşturmayacak şekilde doğru kullanmasına bağlıdır.
Bağdaşıklık Araçlarını Kullanma Düzeyi ile Tutarlı Metin Yazma Arasındaki İlişki
 377
Amaç Öğretim sürecinde, öğrencilerin yazılı anlatım becerilerini değerlendirirken metindeki kurguyu, anlam bütünlüğünü, metnin iç devingenliğini sağlayan dil yapılarını, bağlama ögelerinin kullanımını değerlendirmek yerine; yazının okunaklığı, kâğıt düzeni gibi biçimsel özellikleri ya da yazım ve noktalama kurallarını uygunluğu üzerine odaklanıldığı söylenebilir. Bunların yerine öğrencilerin metinlerinde konu, ana düşünce-ileti- ve düşünceler arası anlam bütünlüğü, anlatım planı üzerine değerlendirme çalışmalarının yeteri kadar yapılmadığı, orta öğretimden mezun olup üniversiteye başlayan, herhangi bir konudaki duygu ve düşüncesini yazılı olarak aktarmada güçlük çeken bireylerin yazılı anlatım kâğıtlarına bakıldığında rahatlıkla söylenebilir. Bu araştırmada, öğretmen adaylarının serbest yazılı anlatım çalışmalarında oluşturdukları metinlerin tutarlılığı ve bağlama ögelerini kullanabilme düzeyleri belirlenmeye çalışılmıştır. Konusu, amacı-ana düşüncesi- ve ana düşünceyi destekleyen yardımcı düşüncelerin birbirleriyle bağlantı oluşturması, öğrencilerin bağlama ögelerini kullanabilme düzeyi ile metinde anlam bütünlüğü arasındaki ilişki düzeyinin incelenmesi, yazılı anlatımı değerlendirmede ilgililere yeni kapılar aralayacaktır. Araştırmada, Türkçe öğretmeni adaylarının yazılı anlatımlarındaki şu sorulara cevaplar aranmıştır.  Problem Cümlesi Öğretmen adaylarının yazılı anlatımlarında bağdaşıklık ögelerinden kelime bağdaşıklığını ve bağlama ögelerini kullanabilme düzeyi ile tutarlı metin oluşturma becerileri arasında anlamlı bir ilişki var mıdır?  Alt Problemler 1. Öğretmen adaylarının yazılı anlatım metinlerinde bağlama ögelerini kullanma düzeyi nedir?  2. Öğretmen adaylarının kelime bağdaşıklığını kullanma düzeyi nedir?  3. Öğretmen adaylarının tutarlı bir metin oluşturabilme düzeyi nedir?  4. Öğretmen adaylarının bağlama ögeleri, kelime bağdaşıklığı ve metin tutarlılığı düzeyi arasında anlamlı bir ilişki var mıdır?   Yöntem Araştırmada, Türkçe öğretmeni adayı 1. sınıf öğrencilerinin serbest konulu yazılı anlatımlarında tutarlı; dil bilgisi kuralları açısından da bağdaşık metin üretme becerileri, metin oluşturmada bağlama ögelerini kullanabilme düzeyi üzerinde durulmuştur. Araştırma, olayları ve olguları doğal koşulları içerisinde incelemeyi hedefleyen nitel bir çalışmadır. Verilere ulaşmak için doküman inceleme tekniğinden yararlanılmıştır. Bunun için öğrencilerden yazılı anlatım dersinin bir saatinde
Halit KARATAY
 378
herhangi bir konuda “serbest yazma” yazılı anlatım çalışması yapmaları istenmiştir. Öğrencilerin yaptığı yazılı anlatım çalışmaları, bağdaşıklık ve tutarlılığa ilişkin metinsellik ölçütleri bakımından incelenmiştir. Öğrencilerin yazılı anlatımlarındaki bağdaşıklık ögelerinden kelime bağdaşıklığını, bağlama ögelerini kullanma ve tutarlı metin oluşturabilme düzeylerini değerlendirmede Halliday ve Hasan’ın (1976) ortaya koyduğu metinsellik ölçütleri esas alınmıştır. Bağdaşıklık ögelerini kullanma ve tutarlı metin oluşturabilme düzeyini belirlemek için de eşit aralıklı üç dereceli yazılı anlatımı değerlendirme (1-1,4-zayıf; 1,5-2,4-orta ve 2,5-3-iyi) ölçeği geliştirilmiştir. Buna göre bağdaşıklık ögelerini kullanabilme ve metinde anlamsal bir tutarlılık sağlayabilme düzeyi (1-1.4) puan arasında olanlar için zayıf; (1.5-2.4) puan arasında olanlar için orta; (2.5-3) puan olanlar için de iyi olarak değerlendirilmiştir. Araştırmanın örneklemini, İzzet Baysal Üniversitesi Türkçe Öğretmenliği 1. sınıfta okuyan 110 öğrenci oluşturmuştur. Yazılı anlatım çalışmalarının puanlanmasından güvenilirlik açısından iki farklı yargıcının puanlamasına başvurulmuştur. Araştırmada toplanan veriler bilgisayara aktarılmış, yargıcıların puanlamaları arasındaki korelasyonel ilişkinin .93 gibi yüksek ve tutarlı olduğu gözlendikten sonra araştırmanın hipotezlerine uygun SPSS programının istatistik tekniklerinden aritmetik ortalama (X), yüzde (%), frakans (N) ve Pearson Momentler Çarpımı Korelasyon Katsayısı ölçümlerinden yararlanılmıştır.   Bulgular ve Yorum Bu bölümde, araştırmanın örneklemine giren 110 Türkçe öğretmeni adayının yazılı anlatımlarında kullandığı bağlama ögeleri, kelime bağdaşıklığı ve metin tutarlılık düzeyleri, araştırmanın hipotezlerine uygun istatistikî teknikler kullanılarak tablolar halinde yorumlanmıştır.  Birinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorum 1. Öğretmen adaylarının yazılı anlatım metinlerinde bağlama ögelerini kullanma düzeyi nedir?  Bu problemin çözümlenmesinde, öğretmen adaylarının yazılı anlatım kâğıtlarında kullandıkları bağlama ögelerinin sıklığı, yüzdesi ve kullanım düzeyleri ortalamalarından yaralanılmıştır. Bununla ilgili veriler Tablo 1’de verilmiştir.      
Bağdaşıklık Araçlarını Kullanma Düzeyi ile Tutarlı Metin Yazma Arasındaki İlişki
 379
Tablo 1. Öğretmen Adaylarının Bağlama Ögelerini Kullanma Sıklığı ve Düzeyi Bağlama Ögeleri N Kul. Sayısı Kul.Ort. (X) Kul. Yüzdesi %
Kul. Düzeyi (X) 1. Ekleyiciler: ve, da, dahi, ayrıca, dahası, bile. 97 357 3.6 36 2.6 2. Beraberlik-Zıtlık Bildiren: hem… hem de, ne… ne de. 19 22 1.2 1.9 2.6 3. Varsayım Bildiren: farz edelim, diyelim ki, belki, tut ki. 17 29 1.7 2.9 2.6 4. Ayırt Edici: ya… ya da, bazen, yahut. 25 36 1.4 3.6 2.5 5. Açıklama Bildiren: yani, belli ki, demek ki, meğer, tabii ki, hatta. 60 123 2.0 12 2.5 6.Sebep-Sonuç Bildiren: diye, böylece, bu yüzden-bakımdan, bunun için, çünkü, nitekim. 50 179 1.6 18 2.5 7. Zaman-sıralama Bildiren: önce, sonra, -ken, -leyin, -dıkça. 60 130 2.2 13 2.4 8. Karşılaştırma-Zıtlık Bildiren: ama, fakat, lakin, maalesef, A rağmen. 67 134 2.0 6 2.3 9. Örnekleme Bildiren: örneğin, mesela. 19 33 1.9 3 2.3 10. Koşul Bildiren: eğer, şayet, ancak, -madıkça, aksi takdirde, yoksa. 24 44 1.8 4 2.1 Toplam 438 987 1.9 100 2.4 Tablo 1’de görüldüğü üzere öğretmen adaylarının yazılı anlatımlarında sırasıyla en çok ekleyici (% 36), sebep-sonuç (% 18), zaman-sıralama (% 13) ve açıklama (% 12) bildiren bağlama ögelerini kullandıkları görülmektedir. Öğretmen adaylarının en az kullandıkları bağlama ögeleri ise sırasıyla beraberlik-zıtlık (% 1,9), varsayım (% 2,9), örnekleme (% 3) ve koşul (% 4) bildiren bağlama ögeleridir. Bu veriler, Coşkun (2005: 135)’un 372 ilköğretim 5 ve 8. sınıf öğrencisinin öyküleyici anlatım ve McCulley (1985)’in 17 yaş grubu 493 öğrencinin ikna edici anlatım metinlerinde kullanılan bağlama ögeleri ile ilgili elde edilen bulgularla da örtüşmektedir. Öğretmen adaylarının yazılı anlatımlarında bağlama ögelerini kullanma düzeyi incelendiğinde ise ekleyici (2.6), Beraberlik-Zıtlık (2.6), Varsayım (2.6), Ayırt Edici (2.5), Açıklama (2.5) ve Sebep-Sonuç (2.5) bildiren bağlama ögelerini daha önce ortaya konulan değerlendirme ölçütlerine göre iyi;  Zaman-sıralama (2.4),  Karşılaştırma-Zıtlık (2.3), Örnekleme (2.3)  ve Koşul (2.1) bildiren bağlama ögelerini orta düzeyde kullanabildikleri saptanmıştır. Genel olarak öğretmen adaylarının bağlama ögelerini kullanma düzeyi aritmetik ortalaması ise orta (2.4) düzeyde olduğu belirlenmiştir. Bu veriler, öğrencilerin ilk ve orta öğretim sürecinde, yazılı anlatım derslerinde, bu konuda yeteri kadar beceriye ve kullanım düzeyine erişmedikleri şeklinde de yorumlanabilir.   İkinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorum 2. Öğretmen adaylarının kelime bağdaşıklığını kullanma düzeyi nedir?  Bu problemin çözümlenmesinde, öğretmen adaylarının yazılı anlatım kâğıtlarında kullandıkları aynı kavram alanından kelimelerin ve kelimelerin bağlama
Halit KARATAY
 380
uygunluğu, kelime bağdaşıklık düzeyleri belirlenmeye çalışılmıştır. Bununla ilgili veriler Tablo 2’de verilmiştir.   Tablo 2. Öğretmen Adaylarının Kelime Bağdaşıklığını Kullanma Sıklığı ve Düzeyi
Kelime Bağdaşıklığı N Kul. Sayısı
Kul.Ort. (X)
Kul. Yüzdesi %
Kul. Düzeyi (X)
1.  Aynı kavram alanından kelime kullanma 66 213 3.2 65.9 2.3 2.  Bağlama uygun kelime seçimi 46 110 2.4 34.1 2 Toplam 112 323 2.8 100 2.15 Tablo 2’de görüldüğü üzere öğretmen adaylarının yazılı anlatımlarında en çok aynı kavram alanından kelime kullanma (% 65,9); en az bağlama uygun kelime seçimi (% 34,1) ile ilgili kelime bağdaşıklığını kullandıkları belirlenmiştir. Öğretmen adaylarının yazılı anlatımda kelime bağdaşıklığını kullanma düzeyi aritmetik ortalamaları incelendiğinde aynı kavram alanından kelime kullanma (2.3); bağlama uygun kelime seçimi düzeyleri ise (2.0)’dir. Daha önce belirlenen değerlendirme ölçütlerine göre öğrencilerin aynı kavram alanından kelime kullanımı ve bağlama uygun kelime seçimlerinin orta düzeyde olduğu görülmektedir. Genel olarak öğretmen adaylarının bağlama uygun kelime bağdaşıklığını kullanma becerilerinin orta  (2.15) düzeyde olduğu belirlenmiştir.    Üçüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorum 3. Öğretmen adaylarının tutarlı bir metin oluşturabilme düzeyi nedir?  Bu problemin çözümlenmesinde, öğretmen adaylarının yazılı anlatımlarında oluşturdukları metinlerde konu, ana düşünce ve düşünceler arası ilişkilerin kurulabilmesi (organizasyon) bakımından incelenerek metinlerindeki tutarlılık düzeyleri belirlenmeye çalışılmıştır. Bununla ilgili veriler Tablo 3’te verilmiştir.   Tablo 3. Öğretmen Adaylarının Metinlerinde Tutarlılık Durumu  Zayıf Orta İyi Tutarlık Düzeyi Metin Tutarlılığı n % n % n % X 1.  Metinde konu 7 6.4 38 34.5 65 59.1 2.52 2.  Metinde ana düşünce 12 10.9 65 59.1 33 30 2.19 3. Metinde düşünceler arası ilişki  19 17.3 54 49.1 37 33.6 2.16 Öğretmen adaylarının yazdıkları metinlerde bir konu işleyebilme becerileri incelendiğinde, öğrencilerin % 6.4’ünün zayıf, % 34.5’inin orta ve % 59.1’inin de iyi düzeyde olduğu belirlenmiştir. Öğrencilerin yazılı anlatımları genel olarak incelendiğinde metinde bir konu işleyebilme düzeylerinin (2.52)  iyi durumda olduğu belirlenmiştir.
Bağdaşıklık Araçlarını Kullanma Düzeyi ile Tutarlı Metin Yazma Arasındaki İlişki
 381
Öğretmen adaylarının yazdıkları metinlerde bir amaç, ileti, başka bir deyişle bir ana düşüncenin bulunması durumları incelendiğinde, bu konuda % 10.9’unun zayıf , % 59.1’inin orta ve % 30’unun iyi düzeyde olduğu, genel olarak yazılı anlatım metinlerinde bir ana düşünceyi işleyebilme becerilerinin ise (2.19) orta düzeyde olduğu belirlenmiştir.    Öğretmen adaylarının yazılı anlatım metinlerinde işledikleri konuya bağlı olarak belirledikleri ana düşünce ve onu destekleyen yardımcı düşünceleri metinlerinde örgütleme becerileri incelendiğinde % 17.3’ünün zayıf, % 49.1’inin orta ve %33.6’sını da iyi düzeyde olduğu, genel olarak öğrencilerin bu konudaki becerilerinin (2.16) orta düzeyde olduğu belirlenmiştir.  Bu verilere göre, öğretmen adaylarının metin oluştururken konu bulmakta zorlanmadıkları, fakat belirledikleri konuyla ilgili yazılı metinlerinde bir ana düşünce veya tez öne sürmede yetersiz oldukları buna bağlı olarak da metinlerindeki düşünceleri arasında anlamlı ve mantıklı bir ilişkiyi kurmakta zorlandıkları söylenebilir. Tablo 1’deki bağlama ögelerini kullanma düzeylerine ilişkin verilerin orta (1,5-2.4) düzeyde olması da bunu doğrulamaktadır.  Dördüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorum 4. Öğretmen adaylarının bağlama ögeleri, kelime bağdaşıklığı ve metin tutarlılık düzeyleri arasında anlamlı bir ilişki var mıdır?   Bu problemin çözümlenmesinde, öğretmen adaylarının yazılı anlatımlarındaki bağlama ögeleri, kelime bağdaşıklığı ve metin tutarlılık düzeyleri aritmetik ortalamalarından yaralanılmış, bunlar arasında anlamlı bir ilişkinin olup olmadığını test etmek için Pearson Momentler Çarpımı Korelasyon Katsayısı istatistik tekniği kullanılmıştır. Bununla ilgili veriler Tablo 4’te verilmiştir.   Tablo 4. Bağlama Ögeleri, Kelime Bağdaşıklığı ve Metin Tutarlılığı İlişkisi Bağdaşıklık ile Tutarlılık arasındaki ilişki Bağlama Ögeleri Kelime Bağdaşıklığı Metin Tutarlılığı Bağlama Ögeleri r 1     p .     N 110   Kelime Bağdaşıklığı r .352(**) 1    p .000 .    N 96 96  Metin Tutarlılığı r .389(**) .336(**) 1   p .000 .001 .   N 110 96 110 (**)  p<0.01
Halit KARATAY
 382
Tablo 4’ten anlaşıldığı üzere öğretmen adaylarının yazılı anlatım metinlerindeki bağlama ögeleri ile kelime bağdaşıklığı arasında olumlu ve orta düzeyde (r=.352) anlamlı (p<.001) ilişkinin; bağlama ögeleri ve metin tutarlığı arasında olumlu ve orta düzeyde (r=.389) anlamlı (p<.001) ilişkinin;  olduğu belirlenmiştir. Ayrıca kelime bağdaşıklığı ile metin tutarlılığı arasında da olumlu ve orta düzeyde (r=.336) anlamlı (p<.001) ilişki vardır. Yani bağlama ögelerini ve kelime bağdaşıklığını kullanabilme becerisi gelişmiş ö ğrencilerin yazılı anlatımlarında tutarlı bir metin oluşturmada güçlük çekmedikleri veya tutarlı metin oluşturabilen öğrencilerin yazılı anlatımlarında bağlama ögelerini ve kelime bağdaşıklığını başarılı bir şekilde kullanabildikleri söylenebilir. Konu, ana düşünce ve düşünceler arası ilişki bakımından anlam bütünlüğü olan, tutarlı metin oluşturabilen öğrencilerin dil bilgisi ögelerini ve sözcükleri doğru, yerli yerinde kullanabildikleri belirlenmiştir.  Sonuç ve Tartışma Öğretmen adaylarının yazılı anlatımlarında bağlama ögelerini kullanabilme düzeyleri orta seviyededir. Bağlama ögelerinden özellikle  “zaman-sıralama,  karşılaştırma-zıtlık, örnekleme ve koşul” bildiren bağlaçları yazılı anlatım metinlerinde doğru anlamda kullanabilme becerilerinin yeterli düzeyde gelişmediği belirlenmiştir. Ayrıca yazılı anlatım metinlerinde kelime bağdaşıklığı; aynı kavram alanından kelime kullanma ve bağlama uygun kelime seçimi düzeyleri, genel olarak orta seviyededir.  Öğretmen adaylarının yazdıkları metinlerde belli bir konuyu işleyebilme durumlarının genel olarak iyi olduğu, fakat metinde bir ana düşünceyi öne sürme ve bunu destekleyecek yardımcı düşünceleri örgütlemede yeterli düzeyde olmadıkları görülmüştür. Metinde bağdaşıklığı sağlayan bağlama ögelerinin işlevsel kullanımı ile ilgili uygulama becerileri iyi düzeyde olan öğrencilerin metinde bağlama uygun kelime kullanabilme becerisi açısından da iyi düzeyde oldukları belirlenmiştir. Aynı şekilde bu öğrencilerin yazılı anlatımlarında tutarlı, anlamsal bütünlüğü olan bir metin oluşturmada güçlük çekmedikleri veya tutarlı metin oluşturabilen öğrencilerin yazılı anlatımlarında bağlama ögelerini ve kelime bağdaşıklığını başarılı bir şekilde kullanabildikleri belirlenmiştir. Bütün bu veriler, öğrencilerin yazılı anlatımlarını değerlendirirken sadece yazının okunaklığı, kâğıt düzeni gibi biçimsel özellikleri ya da yazım ve noktalama gibi dil bilgisi kurallarını kullanabilme becerileri üzerinde durulmaması gerektiğini göstermiştir. Çeşitli öğretim kademesinde yazılı anlatım metinlerinde bağdaşıklık ile tutarlılık arasındaki ilişkiye değinen araştırmalar, bağdaşıklığa ilişkin dil yapılarını iyi düzeyde kullanabilen öğrencilerin yazılı anlatım metinleri anlamsal bütünlük yönünden, bunları iyi düzeyde kullanılmayanlara göre daha tutarlı olduğunu göstermiştir (McCulley, 1985; Shi, 1993; Ramadan, 2003; Coşkun, 2005, Bahar, 2006). Öğretmenler, öğrencilerin yazılı anlatım kâğıtlarındaki yazım, noktalama, yazının okunaklığı ve kâğıt düzeni gibi özelliklerle birlikte, daha çok öğrencilerin
Bağdaşıklık Araçlarını Kullanma Düzeyi ile Tutarlı Metin Yazma Arasındaki İlişki
 383
metinlerinde olması gereken anlamsal bütünlüğü oluşturabilme becerilerini ölçecek ve geliştirecek ölçütlere ve bunların etkili kullanılabilmesi için öğrencilerde bilişsel farkındalık yaratmaya dönük uygulama çalışmalarına yer vermelidir.  Ayrıca, dil bilgisi öğretimi, okuma metinlerinden hareketle metnin anlamına yön veren bağdaşıklık ögeleri somut örneklerle öğrencilere gösterilmeli, konuyla ilgili bu kuralların hayat bulduğu yazılı anlatım çalışmaları, okuma eğitimi saatlerindeki örnek metinlerdeki dil bilgisi ögeleri ile ilişkilendirerek işlenmesinin daha yaralı olacağı gözden kaçırılmamalıdır. Okuma eğitimi çalışmalarında olduğu gibi yazılı anlatım çalışmalarında da “metnin iç devingenliğini” sağlayan bütünündeki anlama aracılık eden bağdaşıklık ögelerinin işlevlerinin uygulamalı olarak öğretilmesi, yazılı anlatımda doğru kullanımını sağlayacaktır (Günay, 2007). İlk ve orta öğretimde öğrencilere dil bilgisi-gramer- öğretimi, okuma ve yazma eğitiminde, anlam bilgisini kavrama ve uygulamaya yönelik olmaması; birtakım kuralların ezberletilmesi ve çoktan seçmeli sınavlarda başarıyı yakalamaya yönelik olması kaygısı, yararlarını ve gerekliliğini tartışılır hale gelmiştir. Ezbere dayalı dil bilgisi öğretimi anlayışı yazılı anlatım sürecinde dil bilgisi kurallarının doğru kullanımı ile ilgili öğrencilerde kaygı yaratabileceği; onların yaratıcılıklarını ve yazma isteklerini engelleyebileceği de öne sürülmüştür (Rubin, 2000). Geleneksel anlayışa bağlı olarak öğrencilerin anlatım bozukluklarının ancak dilin kurallarını ö ğrenerek fark ettirilebileceğini iddia edenler olmuşsa da (Göğüş, 1978), dilin kurallarını okuma ve yazma etkinlikleri içinde işlevsel yönleriyle öğretmek gerektiği görüşü ağırlık kazanmıştır (Tompkins, 2000; Öztürk, 2007; Günay, 2007). Öğretim sürecinin her kademesinde gerek okuma eğitiminde gerekse yazılı anlatım çalışmalarında metinde anlamsal bütünlüğe, aracılık eden bağdaşıklık araçlarının-dil bilgisi yapılarının-bir bütün olarak bir arada öğretilmesi, öğrencilerin okurken veya yazarken tutarlı bir metni oluşturan ögelere ilişkin bilişsel bir farkındalık kazanmalarını sağlayacaktır. Öğrencilerde hem okurken hem de yazarken metinde anlamla ilgili eleştirel bir bakış açısı, yazma ve okuma beğenisi geliştirecektir.        
Halit KARATAY
 384
Kaynakça Aktaş, T. ve Balcı, H. (1996). “Metinlerde Kohezyon”. Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, (16), 2, 149-157. Aktaş, T. (1994). “Metin Oluşumunda Bağlaçların Yeri”. Türk Dili, 505, 53-64. Alan, Y. (1994). Lisan ve İnsan. İzmir: TÖV Yayınları Altunkaya, F. (1987). Cohesion in Turkish: A Survey of Cohesive Devices in Prose Literature. Yayımlanmamış Doktora Tezi, Ankara: Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.  Bahar, M. (2006). Teorik Gramer Bilgisi ile Yazılı Anlatım Bozukluğu Arasındaki İlişki. Yüksek Lisans Tezi, Afyon: Afyon Kocatepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.  Coşkun, E. (2003). “Çeşitli Değişkenlere Göre Lise Öğrencilerinin Etkili Okuma Becerileri ve Bazı Öneriler”. Türklük Bilimi Araştırmaları, Türkçenin Öğretimi Özel Sayısı, 13, 101-130. Coşkun, E. (2005). İlköğretim Öğrencilerinin Öyküleyici Anlatımlarında Bağdaşıklık, Tutarlılık ve Metin Elementleri. Yayımlanmamış Doktora Tezi, Ankara: Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü.  de Beaugrande, R A and Dressler, W. U. (1986). Introduction to Text Lingusitic. London: Longman Group Company. Demircan, Ö. (1986). “Türkçede Bağlam İşlevleri ve Bağlayıcılar”. Türk Dilbilimi Konferansı Bildirileri, 9-10 Ağustos 1984, (Ed.: Ayhan Aksu Koç) İstanbul: Boğaziçi Üniversitesi Yay., s.31-48. Göğüş, B. (1978). Orta Dereceli Okullarımızda Türkçe ve Yazın Eğitimi. Ankara: Kadıoğlu Matbaası.  Göktürk, A. (1988). Okuma Uğraşı. İstanbul: İnkılâp Kitabevi. Günay, V. D. (2003). Metin Bilgisi. İstanbul: Multilingual Yayınları. Günay, V. D. (2007). “Liselerdeki Yazın Eğitimine Yeni Bir Yaklaşım”. Milli Eğitim, 169, 8-17.  Halliday, M.A.K. and Hasan R. (1976). Cohesion in English. New York: Longman Group UK Limited. İşsever, S. (1995). Türkçe Metinlerdeki Bağlantı Öğelerinin Metinbilim ve Kullanımbilim Açısından İşlevleri. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara: Ankara Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü.  Karabağ, S. ve İşsever S. (1995). “Edinim Sürecinde Bağdaşıklık”. IX. Dilbilim Kurultayı, 25-27 Mayıs 1992, Bolu: Abant İzzet Baysal Üniversitesi Yayınları.  Karatay, H. (2007). İlköğretim Türkçe Öğretmeni Adaylarının Okuduğunu Anlama Becerileri Üzerine Alan Araştırması. Yayımlanmamış Doktora Tezi, Ankara: Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü.  Koç, A. A. (1992). “Eğitim Düzeyinin Anlatı Yapısına Etkisi”. Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, (8) 3, 275-296.
Bağdaşıklık Araçlarını Kullanma Düzeyi ile Tutarlı Metin Yazma Arasındaki İlişki
 385
Külebi, O. (1990). “Türkçede Eksilti Tümceleri”. Hacettepe Üniveristesi, Edebiyat Fakültesi Dergisi, (7), 1-2, 117-137. McCulley, G. A. (1985). “Writing Quality, Coherence and Cohesion”. Research in the Teaching of English”, 19, (3), 269-282. Öküzcü, İ. (1996). “Türkçede Cümle Bağlayıcıları” Folkloristik: Prof.Dr.Umay Günay Armağanı. (Ed.:Özkul Çobanoğlu-Metin Özarslan), Ankara: Hacettepe Üniversitesi Edebiyat Fakültesi, Türk Halkbilimi Anabilim Dalı, s.247-265.  Özkan, B. (2004). “Metindilbilimi, Metindilbilimsel Bağdaşıklık ve Haldun Taner’in “Onikiye Bir Var” Adlı Öyküsünde Metindilbilimsel Bağdaşıklık Görünümleri”. Çukurova Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, (13), 1, 167-182. Öztürk, E. (2007). İlköğretim Beşinci Sınıf Öğrencilerinin Yaratıcı Yazma Becerilerinin Değerlendirilmesi. Yayımlanmamış Doktora Tezi, Ankara: Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü.  Ramadan, S.M.S. (2003). Cohesion in Written Works of The Twelfth Grade Students of Literary and Scientific Streams at State Secondory Schools in Jordan. Yayımlanmamış Doktora Tezi, Ankara: Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Rubin, D. (2000). Teaching Elementary Language Arts, “A Balanced Approach”. Boston: A Pearson Education Company. Shi, H. (1993). The Relation Between Freshman Writing Coherence and Cohesion, Functional Roles, and Cognitive Strategies. Unpublished Doctorate Thesis, Pennsylvania: Indiana University of Pennsylvania. Toklu, O. (2003). Dilbilime Giriş. Ankara: Akçağ Yayınları. Tompkins, E.G. (2000). Teaching Writing “Balancing Proces and Product”. New Jersey: Prentice-Hall. Uzun, L. S. (1995). “Türkçede Bazı Metindilbilimsel Görünümler Üzerine”. IV. Dilbilim Sempozyumu Bildirileri, 17-18 Mayıs 1990,(Ed.: A. Sumru Özsoy-Hikmet I. Sebüktekin), İstanbul: Boğaziçi Üniversitesi Yay., s.71-80. Van Dijk, T.A. (1981). Studies in the Pragmatics of Discourse. Berlin/New York: Mouton Publishers.